• LA MULTIMODALITE, QUELS ENJEUX POUR L'ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE DES LANGUES ?

  • INTRODUCTION

  • APPROCHE DEFINITIONNELLE

  • IMPLICATIONS DIDACTIQUES DE LA MULTIMODALITE

  • CONCLUSION

  • La multimodalité est un terme dont la “plasticité sémantique” (Marquilló,2012) n’est plus une découverte. En effet,il est convoqué dans plusieurs domaines de la société. on le rencontre dans le transport, la banque et aussi, dans le domaine de l’apprentissage des langues. le dernier cité trouve sa légitimité avec le développement technologique qui offre des possibilités de repenser les pratiques didactico-pédagogiques. Avant d’émettre une quelconque réflexion sur la multimodalité, qui de toute évidence, est un terme on ne peut plus polysémique, il est judicieux de clarifier l’axe dans lequel nous nous inscrivons dans ce présent papier. Nous nous intéressons à la multimodalité, avec en ligne de mire, l’intention de comprendre comment, telle qu’offerte par le numérique, elle peut être convoquée en classe de langue. Pour ce faire, nous adoptons une démarche tripartite à partir de laquelle, nous aurons en premier lieu, une approche définitionnelle de la multimodalité, ensuite, nous exposerons ses implications didactiques et enfin, nous nous positionnerons par rapport à la question de son intégration en classe de langue.

  • Dans la dernière décennie du XXe siècle, Bellik Y. et Teil D. (1992) proposaient une définition du terme multimodalité. Pour eux : « le terme de multimodalité fait référence à l’usage de plusieurs modalités pour la réalisation d’une même tâche. ».
    Cette définition pourrait avoir un écho favorable dans un contexte d’enseignement apprentissage des langues étrangères médié par la technologie. En effet, cette définition devient légitime dès lors que l’on s’inscrit dans une perspective actionnelle puisque celle-ci fait l’apologie d’une approche par tâches aboutissant à une production finale. Partant du postulat qu’une tâche ne concourt véritablement à l’apprentissage que si l’apprenant la conçoit comme un projet c’est-à-dire s’il est à « même d’anticiper les moyens à mettre en place et pouvoir se représenter le résultat. » Guichon N. (2006 : 54), la définition suscitée de Yacine Bellik et Daniel Teil nous permet d’émettre l’hypothèse selon laquelle les apprenants d’une langue étrangère, pour réussir une tâche, utilisent plusieurs modes [numériques].

  • La multimodalité semble s’imposer au fil des disponibilités et des possibilités qu’offrent les technologies numériques. Tant il est possible, aujourd’hui, pour un enseignant de concevoir des supports de cours et des scénarios incluant des modes divers, il est aussi possible, pour un apprenant de recourir dans une perspective d’apprentissage à des moyens technologiques variées pour réussir sa tâche. Ainsi, pendant que l’apprenant trouve dans la multimodalité la panacée à ses difficultés d’apprentissage, l’enseignant y trouve une opportunité de convoquer différents contextes d’apprentissages et diverses situations de communication dans son cours.

    Alors, s’il est vrai qu’une classe de langue doit garantir à l’apprenant un encadrement et un accompagnement linguistique et culturel, la multimodalité doit être une variable dont les enseignants de langues doivent tenir compte dans le choix ou la conception de leurs supports de cours et aussi dans l’élaboration de leurs scénarios pédagogiques de façon globale. En clair, c’est dire qu’en lieu et place de construire ‘un rideau de fer’ à la présence des outils numériques nomades en classe, ce qui ma foi, risquerait de fissurer le contrat didactique [s’il existe], il convient pour tout enseignant de langue de créer des contextes d’apprentissages dans lesquelles ces outils trouveront une légitimité pédagogique. Ne gagneraient-ils pas d’ailleurs à étudier la nature des échanges multimodaux dans la perspective d’un usage régulier et contrôlé en formation en langues ? Chanier T., Vetter A. (2006 : 66)

    Bien entendu, on entend la voix off qui pose la question de la limite entre les usages privés et les usages pour l’apprentissage. Face à cette préoccupation légitime, nous postulons de prime abord que, la négociation d’un contrat didactique rigoureux, dans lequel, l’atteinte des objectifs finaux sera liée au respect des modalités de travail fixées est opportun.

    Par ailleurs, comprenons que, quand bien même, la multimodalité nous [enseignant] offre la possibilité de convoquer différentes situations externes dans nos cours, il ne faut pas occulter le fait que, dans un contexte non institutionnel [en dehors de l’école], les usages sont réglementés donc répondent à des exigences bien établies selon l’endroit où l’on se trouve. Si tant est que nous convoquons en classe de langue des situations de communication extérieures à l’école, autant adapter certains principes de fonctionnement liés à ces contextes. De toute évidence, l’opportunité de ce que Guichon N. (2006 : 16) appelle « un renouvellement des modes de régulations pédagogiques » est apparente.

  • La multimodalité, dans la conception numérique du terme offre des affordances pour la dynamisation des cours de langues étrangères. Néanmoins, elle nécessite une réflexion en terme de valeur ajoutée de la part de chaque enseignant désireux d’en user, faute de quoi, il constatera une perte de temps. Bien que, nous ayons axé notre raisonnement sur l’agentivité pédagogiques des outils numériques nomades, nous ne nions aucunement les autres composantes de la multimodalité qui font sens dans l’enseignement-apprentissage des langues étrangères. Les mimiques, les gestes et tous les recours para verbaux, qui, dans un contexte interactionniste facilite la communication et à bien d’autres égards, l’apprentissage d’une langue étrangère. Quoique, faut-il le rappeler, généralement, cela ne correspond pas au principe des paires adjacente .

  • Marquilló L., « Littératie et multimodalité ici & là-bas…», Recherches en didactique des langues et des cultures : Les Cahiers de l’Acedle, volume 9, numéro 2, 2012, pp. 47-84

  • Bellik, Y. D. & Teil, D. (1992) : “Définitions terminologiques pour la communication multimodale”, dans les actes des 4èmes Journées sur l’ingénierie des interfaces Homme-Machine, IHM’92, Telecom Paris Publ., Paris, 30 Nov. - 2 Déc., 1992, pp. 229-232

    Guichon N., LANGUES ET TICE méthodologie de conception multimédia, Paris, Editions Ophrys, 2006, 173p.

  • Thierry Chanier et Anna Vetter, « Multimodalité et expression en langue étrangère dans une plateforme audio-synchrone », Alsic [En ligne], Vol. 9 | 2006, document alsic_v09_08-rec3, mis en ligne le 01juin 2006, Consulté le 10 janvier 2017. URL : http://alsic.revues.org/270 ; DOI : 10.4000/alsic.270

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En clair, c’est dire qu’en lieu et place de construire ‘un rideau de fer’ à la présence des outils numériques nomades en classe, ce qui ma foi, risquerait de fissurer le contrat didactique [s’il existe], il convient pour tout enseignant de langue de créer des contextes d’apprentissages dans lesquelles ces outils trouveront une légitimité pédagogique. Ne gagneraient-ils pas d’ailleurs à étudier la nature des échanges multimodaux dans la perspective d'un usage régulier et contrôlé en formation en langues ? Chanier T., Vetter A. (2006 : 66)\n\n Bien entendu, on entend la voix off qui pose la question de la limite entre les usages privés et les usages pour l’apprentissage. 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